Δάσκαλε!..., Μαθητή!.... Πονάω!!

Δάσκαλε!..., Μαθητή!.... Πονάω!!

Υπάρχουν πολλά ζητήματα τα οποία απευθύνονται στο μαθητή και τους εκπαιδευτικούς τα οποία «πονούν», αποτελώντας «τρύπες» του εκπαιδευτικού συστήματος. Όμως εμείς θα καταπιαστούμε με το διαστρεβλωμένο σύστημα αξιολόγησης στα σχολεία όσον αφορά τα φιλολογικά μαθήματα το οποίο σύστημα δέχεται ασύστολα τα οδυνηρά κτυπήματα των εκπαιδευτικών ή αυτών που πλασάρουν τα ολόσωστα και καινοτόμα Αναλυτικά Προγράμματα. Βέβαια, πρωτίστως αυτός ο άκυρος τρόπος αξιολόγησης έχει σοβαρό αντίκτυπο στους μαθητές αλλά σε δεύτερο επίπεδο καταλήγει ένα μπούμερανγκ και για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.

Ο εκπαιδευτικός σε παιδιά του γυμνασίου: «Παιδιά κλείστε τις γραμματικές και κλίνετέ μου το ρήμα ειμί, μετά κάνετε χρονική και εγκλιτική αντικατάσταση του ρήματος λύω.» Πολλές είναι οι φορές που κάποιος θα αναρωτηθεί που έγκειται η ωφέλεια στο μαθητή με αυτή τη μέθοδο αξιολόγησης. Περισσότερο φαντάζει σα μία νόμιμη αντιγραφή εφόσον οι απαντήσεις απομνημονεύονται μηχανικά από τους μαθητές. Μήπως καλύτερα παρά ένας βαθμός να δίνεται ένα Νόμπελ Μνήμης στους μαθητές; Στη συγκεκριμένη περίπτωση θα μπορούσαμε να παραφράσουμε την αρχαία ρήση «τα παιδία παίζει» σε «τα παιδία κλαίει» και δικαιολογημένα βέβαια αφού η κατάσταση είναι για κλάματα. Κάθε τι άλλο, με τις ανοικτές γραμματικές και τα ανοικτά συντακτικά κατά την περίοδο της αξιολόγησης είναι δυνατόν να κινητοποιηθεί η σκέψη του μαθητή, θα ωθηθεί να ψάξει, να ερευνήσει, θα μελετήσει τα διάφορα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα και με τη μέθοδο του αποκλεισμού θα επιλέξει το κατάλληλο. Με αυτό τον τρόπο η σκέψη του μαθητή τίθεται σε μία διαδικασία «αποαδρανοποίησης», ξεφεύγει δηλαδή από το χαρακτήρα του «κοπάρω» από αυτά που έχω στη σκέψη μου και τα «επικολλώ» στο χαρτί, και μπαίνει στην πνευματική διαδικασία που είθισται να βρίσκονται οι μαθητές. Ας μη ξεχνάμε πως οι κλασικοί φιλόλογοι δουλεύουν με ανοικτές κάθε τύπου γραμματικές, λεξικά και συντακτικά ούτως ώστε να διεκπεραιώσουν το έργο τους, και εν τέλει. αυτό που τους ανάγει σε επιστήμονες είναι η διαδικασία της έρευνας.

Η διαδικασία αξιολόγησης στα Νέα Ελληνικά είναι επίσης προβληματική. Ερωτήσεις τύπου: «Πιστεύετε ότι είναι σωστή ή λάθος η στάση του ποιητή;», που βέβαια υπάρχει μία προκαθορισμένη απάντηση-είτε είναι ορθό, είτε είναι λάθος, αφαιρούν και εμποδίζουν κάθε προσπάθεια για κριτική σκέψη από μέρους του μαθητή. Επιπρόσθετα κατά τη διδασκαλία λογοτεχνίας, και ειδικότερα ποιημάτων, πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν σε αναλύσεις κατά στίχο δίνοντας τις απόψεις ενός ή και πολλών μελετητών. Και ακολούθως στις εξετάσεις τίθενται ερωτήματα τύπου «Σχολιάστε τον στίχο 3» που η ορθότητα έγκειται στο κατά πόσο κοντά θα φτάσει η απάντηση στο σχολιασμό των μελετητών. Είναι όντως αυτή η ουσία της λογοτεχνίας; Να ενστερνιζόμαστε απόψεις άλλων για ένα έργο και να τις χρησιμοποιούμε ωσάν να είναι αυθεντίες; Ασφαλώς όχι. Θα ήταν φρονιμότερο κατά την αξιολόγηση να χρησιμοποιούνται ανώνυμα αποσπάσματα  λογοτεχνών από διάφορα έργα τους και να ζητείται η αναγνώριση του λογοτέχνη. Αυτό κι αν αποτελεί μία μύηση στο λογοτεχνικό γίγνεσθαι που απαιτεί μία εγρήγορση και επιφυλακή της σκέψης. Ο μαθητής θα αναγκαστεί, με την καλή έννοια, να γίνει ειδήμονας της κοσμοθεωρίας του λογοτέχνη χωρίς να χρειαστεί να απομνημονεύσει οτιδήποτε. Θα διαβάζει έτσι περισσότερη λογοτεχνία για να μπορεί να γίνει γνώστης του κόσμου του λογοτέχνη και εάν συνυπολογίζουμε ότι η λογοτεχνία διδάσκει, κάτι που άλλωστε είναι καθολικά παραδεκτό, τότε γίνεται αντιληπτό ότι ο μαθητής θα πάρει πολλά. Έτσι ερωτηθείς να σχολιάσει κάτι, θα το σχολιάσει χρησιμοποιώντας ένα συνονθύλευμα από στοιχεία της κοσμοθεωρίας του λογοτέχνη αλλά και από στοιχεία υποκειμενικού χαρακτήρα. Πόσο απότολμο αλλά και ωραίο θα ήταν κάποιος μαθητής να σημειώσει στην απάντησή του: «Σύμφωνα με την άποψη του τάδε μελετητή…, αλλά διαφωνώ γιατί όπως φαίνεται σύμφωνα με τα πιστεύω του συγγραφέα τα πράγματα έχουν διαφορετικά γιατί…»

Το όλο θέμα όμως δε βαραίνει μόνο τους μαθητές; Όπως αναφέραμε και πιο πάνω οι επιπτώσεις σέρνουν τα πλοκάμια τους μέχρι και τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός ακολουθώντας τα πρέπει και τα μη αλλά και το συμβατικό τρόπο αξιολόγησης, καταντά ένα καλοκουρδισμένο ρομπότ που επιτελεί ένα συγκεκριμένο σκοπό. Καταργείται η σχετική αυτονομία του εκπαιδευτικού και ευνοείται η μηχανιστική αντίληψη των πραγμάτων. Σε τελική ανάλυση η κριτική σκέψη καταργείται και από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και καθίσταται δέσμιος του πονεμένου συστήματος. Αλήθεια πόση μιζέρια είναι δυνατόν να νιώσει ο εκπαιδευτικός όταν συνειδητοποιεί ότι δεν επιτέλεσε ή δεν επιτελεί ένα έργο που ωφελεί τους μαθητές; Η απάντηση είναι αρκετή αν σκεφτεί κανείς πως η αποτυχία μας σε κάτι που κάνουμε, που μπορεί να είναι και εκτός της εκπαίδευσης, μας βυθίζει στο άγχος και την απογοήτευση. Πόσο μάλλον μπορεί να αισθανθεί κανείς με τη αποτυχία του στο βαρυσήμαντο εκπαιδευτικό έργο. Βέβαια, η αποτυχία πρέπει να μας πεισμώνει για να πετύχουμε περισσότερα. Άλλωστε όλοι μας κάνουμε λάθη, αλλοίμονο σε όποιον δεν κάνει λάθη, αυτό πάει να πει πως δεν κάνει τίποτα. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να αποκτήσει συνείδηση και να καθορίσει την πολιτική του σύμφωνα με το παιδαγωγικό όφελος. Αν δεν είναι δυνατό να αλλάξει το αναλυτικό πρόγραμμα αξιολόγησης ας το αλλάξει αυτός εκμεταλλευόμενος τη σχετική αυτάρκειά του.

Είναι ωραίο να είσαι εκπαιδευτικός αλλά συνάμα πολύ δύσκολο…